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Fecha de recepción: 12/10/2025 Fecha de aceptación: 01/11/2025 Publicación:30-12-2025
Competencias Pedagógicas Docentes en Educación Básica: Estudio
de Caracterización y Diagnóstico
Teaching Pedagogical Competencies In Basic Education: Characterization And Diagnostic Study
Luis Ernesto Paz Enrique
luisernestopazenique@gmail.com
Universidad Nacional Autónoma de México. Ciudad de México, México.
Universidad de Granada, Ganada, España.
Rosa Margarita Murgas Canchano
rmurcan@upv.edu.es
Universidad Politécnica de Valencia, Valencia, España.
Carlos Alberto Severiche Sierra
carlos_severiche@ cun.edu.co
Corporación Unificada Nacional de Educación Superior - CUN. Bogotá, Colombia.
Iris María Cantillo Velásquez
iris_cantillo@cun.edu.co
Corporación Unificada Nacional de Educación Superior - CUN. Santa Marta, Colombia.
Leonar Javier Briceño Ariza
leobri2010@gmail.com
Corporación Unificada Nacional de Educación Superior - CUN. Santa Marta,
Colombia.
Resumen
Se Caracterizo las competencias pedagógicas de los docentes en instituciones educativas de la
ciudad de Santa Marta, Colombia. caracterizar las competencias pedagógicas de los docentes en
instituciones educativas de la ciudad de Santa Marta (Colombia). Se desarrolló un enfoque
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cuantitativo, descriptivo, con diseño no experimental y corte transeccional; se aplicó un
cuestionario estructurado con escala Likert de cinco puntos, derivado de indicadores validados que
operacionalizan tres ejes: dominio de habilidades didácticas, funciones de investigación técnica y
conocimientos psicológicos-sociales. El muestreo fue probabilístico con afijación proporcional y
el análisis se realizó mediante estadística descriptiva (frecuencias y medias), apoyado en un
baremo para clasificar niveles de presencia. Los resultados muestran que el dominio de habilidades
didácticas alcanza una presencia intermedia, lo que evidencia prácticas de planificación,
mediación y evaluación parcialmente consolidadas, todavía susceptibles de fortalecerse para
promover comprensión profunda y transferencia. La manifestación más baja se observa en las
funciones de investigación técnica, con debilidades en la formulación de problemas, selección de
métodos y transferencia de evidencia a la enseñanza y al currículo. En los conocimientos
psicológicos-sociales se identifica una presencia moderada, con avances en gestión de aula e
interacción pedagógica, aunque aún fragmentarios para sostener climas inclusivos y regulados
socioemocionalmente. La dimensión agregada de competencias pedagógicas se ubica en baja
presencia, delineando un perfil heterogéneo con fortalezas parciales y brechas críticas. Se concluye
que es necesario impulsar programas institucionales de desarrollo docente con mentoría y
comunidades de práctica, tiempo protegido para la innovación pedagógica, evaluación auténtica
del desempeño e itinerarios diferenciados según necesidades, aportando insumos empíricos para
decisiones curriculares y de política educativa en clave de mejora continua.
Palabras clave: Docentes; Competencia profesional; Investigación educacional; Competencias;
Tecnología educacional.
Introducción
En los sistemas educativos contemporáneos, las competencias pedagógicas constituyen un eje
crítico del desempeño docente por su relación directa con la calidad del aprendizaje, la gestión de
aula y la inclusión educativa (Kapasheva et al., 2024). La evidencia internacional reciente destaca
que dichas competencias son multidimensionales comprenden mediación didáctica, evaluación,
gestión socioemocional, investigación aplicada y competencia digital y se articulan con modelos
pedagógicos y marcos de desempeño que demandan adaptación constante a contextos
heterogéneos y altamente digitalizados (Martín et al., 2023).
En este marco, caracterizar el estado actual de las competencias pedagógicas del
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profesorado en territorios específicos permite identificar brechas de desarrollo profesional y
orientar decisiones curriculares e institucionales con base en evidencia. La literatura reciente
subraya varios vectores de actualización. En primer lugar, el sustento didáctico: la selección e
implementación de modelos y estrategias de enseñanza (constructivistas, cognitivas, sociales,
humanistas, entre otros) condiciona la participación del estudiante, la significatividad del
aprendizaje y la pertinencia de la mediación pedagógica; caracterizaciones empíricas muestran,
además, tensiones entre enfoques declarados y prácticas efectivas en aula, lo que exige
diagnósticos finos de las competencias docentes realmente movilizadas (Reyna y Delgado, 2024).
En segundo término, la inclusión: estudios con muestras amplias documentan que, aunque
el profesorado suele percibirse competente de forma general, persisten vacíos en la diferenciación,
la adaptación curricular y la identificación oportuna de necesidades, lo que demanda formación
específica y sostenida en competencias para la educación inclusiva (Nimante y Kokare, 2022). En
tercer lugar, la dimensión investigativa y de autoformación: se insiste en el rol del docente como
indagador de su práctica y en la centralidad de la autorreflexión y la autoeducación como motores
de mejora continua, con impacto en innovación didáctica y profesionalización (Samuseviča y
Striguna, 2017).
Finalmente, la competencia digital en clave TPACK y marcos como DigCompEdu se
reafirma como componente estructural de la competencia pedagógica en la era de la digitalización,
con evidencia de programas que mejoran pensamiento crítico y alfabetización digital del
profesorado (Kapasheva et al., 2024; Fajaria et al., 2023).
Adicionalmente, investigaciones de corte evaluativo muestran que las competencias
pedagógicas y profesionales contribuyen de manera sustantiva a la gestión efectiva del aula y a la
consecución de metas de aprendizaje bajo currículos por competencias; de ahí la necesidad de
medir con instrumentos válidos y fiables, y de diseñar trayectorias de desarrollo profesional
contextualizadas y diferenciadas (Handini, 2024). Desde una perspectiva organizacional, se
proponen modelos de desarrollo que integran dimensiones de personalidad docente, actividad
pedagógica y comunicación, y que conciben la competencia como un constructo susceptible de
fortalecerse en entornos formativos intencionalmente diseñados (Kudaibergeneva et al., 2018).
A la luz de estos antecedentes, el presente estudio se orienta a caracterizar las competencias
pedagógicas de los docentes en instituciones educativas de la ciudad de Santa Marta, Colombia,
mediante un diseño descriptivo de enfoque cuantitativo. Se emplea un cuestionario estructurado
que operacionaliza dimensiones clave (habilidades didácticas, funciones de investigación aplicada
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y conocimientos psicosociales), con el fin de estimar niveles de dominio y perfilar necesidades
formativas. Los resultados esperados consisten en un diagnóstico puntual de fortalezas y
debilidades por dimensión, útil para fundamentar estrategias de desarrollo profesional, ajustes
curriculares y acciones de acompañamiento pedagógico acordes con estándares y tendencias
internacionales en la materia (Irsyad et al., 2019).
Metodología
Esta investigación, cuyo propósito fue caracterizar las competencias pedagógicas del profesorado
en instituciones educativas de Santa Marta (Colombia), se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo
y paradigma positivista, orientado a la medición objetiva y a la descripción sistemática de
fenómenos con criterios de objetividad, control y replicabilidad (Creswell & Creswell, 2023). Se
trató de un estudio descriptivo, con diseño no experimental, corte transeccional y modalidad de
campo, en el que la información se recogió en el contexto natural del docente, sin manipulación
de variables y siguiendo lineamientos de transparencia para estudios observacionales (Cvetkovic
et al., 2021).
La población correspondió a las instituciones educativas distritales de la comuna 6 de Santa
Marta; la unidad de análisis fueron los docentes adscritos a dichas instituciones. Se trabajó con
una muestra de 112 profesores pertenecientes a ocho instituciones, seleccionados mediante
muestreo probabilístico con afijación proporcional para asegurar la representación de cada plantel.
Para la aplicación del instrumento se conformó una submuestra de 80 docentes, de acuerdo con
procedimientos de estimación muestral recomendados para encuestas educativas (Lohr, 2019).
El instrumento fue un cuestionario estructurado derivado de indicadores previamente
validados y alineado con el objetivo del estudio en tres ejes: dominio de habilidades didácticas,
funciones de investigación técnica y conocimientos psicológicos-sociales. Los ítems se formularon
como afirmaciones ante las que el profesorado indicó su frecuencia de ocurrencia/acuerdo en una
escala tipo Likert de cinco puntos: Siempre (5), Casi siempre (4), A veces (3), Casi nunca (2),
Nunca (1), estándar ampliamente utilizado en medición de percepciones (Hernández et al., 2023).
Previamente se verificó validez de contenido mediante juicio de expertos y se realizó prueba piloto
para ajustes de claridad y formato; la consistencia interna del cuestionario se estimó con alfa de
Cronbach (procedimiento reportado, sin presentarse aquí sus coeficientes por no ser objetivo del
manuscrito).
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El procesamiento se efectuó en Microsoft Excel, construyendo una matriz de datos para el
cálculo de frecuencias absolutas y relativas, así como medidas de tendencia central (media)
pertinentes a diseños descriptivos. La interpretación se apoyó en estadística descriptiva y en un
baremo de categorización que permitió clasificar cada indicador y la dimensión global en niveles
de presencia, garantizando un reporte claro y replicable (Field, 2018). Se observaron
consideraciones éticas habituales: consentimiento informado, participación voluntaria y
confidencialidad de las respuestas.
Resultados y discusión
La dimensión Competencias pedagógicas se analizó a través de tres indicadores: (1) dominio de
habilidades didácticas, (2) funciones de investigación técnica y (3) conocimientos psicológicos-
sociales. Las distribuciones de frecuencia por alternativas de respuesta y las medias respectivas se
presentan en la Tabla 1, mientras que la Tabla 2 sintetiza la categorización por baremo de cada
indicador y de la dimensión.
En el dominio de habilidades didácticas, la modalización de las respuestas se concentró en
la categoría A veces, seguida por Casi nunca, con un reporte marginal en Siempre y ausencia de
casos en Casi siempre y Nunca. Esta configuración produce una media de 3,00 y ubica el indicador
en Mediana Presencia (MP) según el baremo.
Tabla 1. Competencias pedagógicas
Alternativas De
Respuesta
Siempre
Casi
Siempre
A Veces
Casi
Nunca
Nunca
Media
Indicador
ITE
M
FA
%
FA
%
FA
%
FA
%
FA
%
Dominio de
habilidades
didácticas
10-
12
20
8,3
0
0,0
180
75,0
40
16,7
0
0,0
3,00
Funciones de
investigación
técnica
13-
15
0
0,0
0
0,0
0
0,0
40
16,7
200
83,3
1,17
Conocimient
o
psicológico-
sociales
16-
18
0
0,0
60
25,0
140
58,3
37
15,4
3
1,3
3,07
TOTAL
DIMENSIÓ
10-
18
7
2,8
20
8,3
107
44,4
39
16,3
68
28,2
2.41
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N
Se ubica en la categoría: BAJA PRESENCIA (BP)
Fuente: Elaboración propia
El indicador funciones de investigación técnica exhibe el patrón más restrictivo: la gran mayoría
de observaciones se agrupa en Nunca y el remanente en Casi nunca, sin registros en las demás
alternativas. En consecuencia, la media de 1,17 posiciona este indicador en Muy Baja Presencia
(MBP), evidenciando una manifestación incipiente de la práctica investigativa aplicada entre el
profesorado.
Para conocimientos psicológicos-sociales, la distribución se inclina hacia A veces y Casi
siempre, con frecuencias menores en Casi nunca y Nunca y ausencia de Siempre. El
comportamiento agregado arroja una media de 3,07, que corresponde a Mediana Presencia (MP).
Tabla 2. Categorización para Competencias pedagógicas
Fuente: Elaboración propia
Al agregar la dimensión, la estructura global de respuestas muestra predominio de valoraciones
intermedias (A veces), seguidas por proporciones relevantes en Nunca y Casi nunca, y una
participación reducida de Siempre y Casi siempre. La media general de 2,41 ubica la dimensión
Competencias pedagógicas en Baja Presencia (BP). Este patrón sugiere un perfil competencial con
fortalezas parciales en la mediación didáctica y en los componentes psicosociales, y con una brecha
marcada en la función de investigación técnica.
Los hallazgos muestran una caracterización poco favorable de las competencias
pedagógicas de los/las docentes en Santa Marta. El menor dominio de habilidades didácticas es
consistente con la literatura que subraya que la docencia eficaz exige planificar, secuenciar y
adaptar estrategias a la diversidad del aula para promover aprendizaje significativo y ambientes
Indicador
Media
Categorización del baremo
Dominio de
habilidades didácticas
3,00
Mediana presencia del indicador
Funciones de
investigación técnica
1,17
Muy baja presencia del indicador
Conocimientos
psicológicos-sociales
3,07
Mediana presencia del indicador
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respetuosos y de confianza (Huayhua & Huayhua, 2024).
La insuficiencia en tales destrezas tensiona el rol transformador de la didáctica en la
formación del estudiantado, tal como se advierte al destacar que el profesor debe convertir el saber
disciplinar en saber aprendido y regulado por el alumnado (Kalim & Bibi, 2024). Asimismo, las
competencias transversales comunicación, trabajo en equipo, ética son parte del desempeño
docente y se desarrollan intencionalmente en la formación y en la práctica reflexiva, por lo que su
debilitamiento limita la calidad del quehacer pedagógico (Rojas et al., 2018).
La bajísima presencia de funciones de investigación técnica converge con evidencias
internacionales: diagnósticos recientes reportan baja productividad investigativa, carencias de
recursos y sobrecarga laboral, lo que frena la cultura investigativa escolar y hace necesario diseñar
programas de fortalecimiento específicos (Amemasor et al., 2025).
En contextos latinoamericanos, se sostiene que la formación investigativa del profesorado
produce efectos positivos en ámbitos cognitivos, cívicos y profesionales y debe integrarse al
desarrollo docente continuo (Luna, 2021). De igual modo, la relación entre competencia
investigativa y desarrollo profesional demanda itinerarios de capacitación, acompañamiento y
condiciones institucionales para investigar y transferir resultados a la enseñanza (Posligua et al.,
2025).
En esta línea, la literatura recomienda políticas y programas de desarrollo docente que
amplíen el foco desde “enseñar a enseñar” hacia el fortalecimiento académico, el aprendizaje entre
pares y el trabajo situado, sustentados en marcos de competencias y orientados al cambio
organizacional (Sanabria, 2023).
Para el componente psicosocial, la evidencia subraya que el ajuste socioemocional y las
habilidades para la vida son condición de interacciones pedagógicas adecuadas; por ello, se
requieren estrategias específicas de fortalecimiento de competencias socioemocionales del
profesorado y del alumnado. En coherencia, propuestas de intervención didáctica orientadas al
mundo del trabajo y a la integración de competencias blandas aportan rutas para el rediseño
curricular y metodológico en centros educativos (Nolla & Palés, 2020).
Adicionalmente, investigaciones comparadas muestran que evaluar sistemáticamente las
competencias docentes permite focalizar la formación en áreas deficitarias y aumentar la
efectividad de los programas de desarrollo profesional (Matjašic & Vogrinc, 2025).
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En sintesis, los resultados locales bajo dominio didáctico, escaso ejercicio investigativo y
presencia moderada de conocimientos psicosociales son explicables y esperables en sistemas
donde faltan apoyos, tiempo y dispositivos de desarrollo docente; no obstante, la evidencia sugiere
que tales brechas son abordables mediante estructuras de formación continua, mentoría y
condiciones institucionales que promuevan investigación aplicada y mejora instruccional
sostenida (Abella et al., 2024; Díaz et al., 2024).
Conclusión
A partir de los hallazgos y su análisis, se establecen las siguientes conclusiones sobre las
competencias pedagógicas del profesorado en instituciones de Santa Marta. Primero, la dimensión
evaluada evidencia una presencia global baja, lo que señala la necesidad de un fortalecimiento
sistemático y sostenido de las prácticas docentes. Segundo, el dominio de habilidades didácticas
muestra una expresión intermedia; conviene consolidar la planificación por competencias, la
evaluación formativa y el diseño de experiencias de aprendizaje que promuevan comprensión
profunda y transferencia. Tercero, las funciones de investigación técnica presentan una
manifestación deficitaria; se requiere promover capacidades para formular problemas
pedagógicos, seleccionar métodos apropiados y aplicar resultados en la mejora de la enseñanza y
del currículo. Cuarto, los conocimientos psicosociales evidencian una presencia moderada; es
pertinente robustecer la educación socioemocional, la gestión de aula y las estrategias de
convivencia escolar con enfoque inclusivo y de corresponsabilidad familia-escuela. Quinto, la
combinación de patrones observados revela asimetrías competenciales; por ello, la formación
continua debe ser diferenciada, con acompañamiento entre pares, comunidades de práctica,
mentoría y retroalimentación situada en el contexto de aula. Sexto, a nivel institucional se infiere
la conveniencia de sistemas de desarrollo profesional docente articulados a perfiles de desempeño,
rutas de progreso, evaluación auténtica y seguimiento con evidencia de práctica. Séptimo, los
resultados orientan políticas locales para incentivar la investigación educativa aplicada, garantizar
tiempos protegidos para innovación pedagógica y promover alianzas universidad-escuela. Octavo,
futuras indagaciones deberían incorporar métodos mixtos, observación directa y triangulación de
fuentes para ampliar la validez externa y explicar factores organizacionales que inciden en el
desempeño docente.
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